3 LLIBRES. Pràctica Inicial: les DA. 1. -Quin "tractament educatiu" reben / rebien aquests alumnes amb "dificultats

-Quin "tractament educatiu" reben / rebien aquests alumnes amb "dificultats

Aquest escrit està basat en els llibres i/o articles:

- “Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos. III. Criterios de Intervención Pedagógica) Diego Jesús Luque Parra, Gemma Rodríguez Infante

- Atención temprana de las dificultades de aprendizaje. M.G. Millá

-"¿Qué nos pasa? Reflexiones sobre las Dificultades de aprendizaje". Sonia Riera

Els recents nascuts, ja en els primers dies de vida, són éssers actius, capaços de percebre i d’organitzar les sensacions que els hi proporcionen els sistemes sensorials. Piaget anomena aquest moment com “el despertar de la intel·ligència”, moment en el que s’inicia l’aprenentatge motriu, cognitiu, lingüístic, emocional i social. Això vol dir que ja des dels primers anys de vida els nens ja adquireixen i desenvolupen destrezes i coneixements. D’aquí la importància de la DETECCIÓ PRECOÇ, per tal d’evitar qualsevol desviació o dificultat durant l’etapa infantil que pugui provocar a posteriori desfassos i dificultats en les habilitats acadèmiques. A partir d’aquí, també és molt important detectar els problemes lo abans possible, fins i tot en l’etapa escolar, tant a casa com al col·legi. De fet, és a la infància quan s’ha d’intervenir més al nen, ja que és quan ha d’aconseguir una gran quantitat d’aprenentatges que constituiran la base sobre la qual es fonamentaran els aprenentatges de la lectura, de l’escriptura i de les matemàtiques, entre d’altres. Així doncs, segons Sonia Riera, “un nen només és un problema si deixem que es converteixi en ell”, és a dir, un nen és un problema carregat de traves en l’aprenentatge si actuem sobre ell.

El tractament educatiu és tasca de tots els que, d’alguna manera, formen part de context educatiu en el que es mou el/la nen/a (tasca interdisciplinar). És a dir, és tasca dels/de les professors/es, pares, mares, educadors, ... responsables directes i indirectes de la integració escolar del/de la nen/a. I és important que aquest tractament educatiu, esdevingui eficaç. De fet, són molts els intents per intentar resoldre aquests problemes que no han donat solució. Intents com, ensenyar a llegir passant per la repetició de cursos, o el canvi de centre per tal de donar amb la vara màgica que organitiza els aprenentatges, fins a la passarel·la de professors particulars, hores de dedicació per part dels pares, càstiga, premis, internats,... Tots amb la bona intenció d’ajudar a encarrilar a aquest nen/a dins del sistema educatiu i aconseguir integrar-lo plenament en el context escolar.

Cada nen/a és únic/a i diferent. És per això que no hi ha un únic tractament per reeducar a aquesta tipologia d’alumnat, però el que sí és veritat és que tots ells responen a ser d’aplicació individual i personalitzada, flexible i dotada de creativitat per part del qui l’aplica.

El/La nen/a amb D.A, presenta una intel·ligència normal. Com reconeixer-lo?

Una vegada reconegut, el/la nen/a necessita ser tractat des d’una vessant especial i amb recursos específics tant fora de les classes, per part de professionals i especialistes en el camp, com des d’una vessant integradora dins del marc escolar, amb un recolzament acadèmic i emocional. També cal una reeducació destinada a les famílies, per millorar la seva acceptació i paciència. Per tant, el nen ha de ser tractat tant des de fora del marc escolar, com des de dins. Però el que s’està fent des del Sistema Educatiu no és suficient. Tot i que cada vegada hi ha més consciència sobre aquest problema, encara hi ha molt poca informació, i la que hi ha no arriba a tots/es.

El nen amb D.A ha d'anar a un especialista perquè li realitzi un estudi psicopedagògic que determini les seves dificultats i proposi una intervenció per subsanar-les.



INTERVENCIÓ
Les DA s’han de portar a terme des d’una perspectiva multifactorial i interdisciplinar, tant a nivell del diagnòstic com a nivell terapèutic. Els nens/es amb DA s’han de treballar en 4 àmbits:

– Mèdic: per garantint la salut, la nutrició i l’impacte de possibles enfermetats.

– Social: per millorar les seves condicions socials.

– Educatiu: mitjançant recursos i programes individualitzats per donar desposta a les necessitats educatives que puguin presentar els/les alumnes, a través de metodologies actives, lúdiques, funcionals i significatives.

– Familiar: ensenyant a la família com intervenir de forma activa en l’educació dels/de les seus/es fills/es.

Per tal de què tots els nens i nenes aprenguin, cadascú al seu ritme i fins al màxim de les seves possibilitats, hem de desenvolupar/treballar en ells les seves habilitats perceptives, motrius, cognitives i lingüístiques i oferir-los situacions i provocar en ells experiències a través de les quals aniran descobrint el món i construint el seu coneixement.

En el tractament és important:

- Conscienciar al/a la nen/a sobre les seves dificultats i les seves possibilitats de recuperació.

- Conèixer les habilitats i potenciar-les perquè aprengui a utilitzar-les com a suport.

- Analitzar els seus punts dèbils per a què es puguin compensar degudament.

- Treballar a nivell d’èxit per a què el/la nen/a recuperi la confiança en sí mateix. El nen amb DA no aprèn dels errors, per això hem d’evitar que en faci possibilitant-li ajuda.

- Utilitzar materials atractius i exercicis variats i motivadors.

- Oferir abundant exercitació de les àrees que hagi de corregir.

- Aportar eines i estratègies que ajudin al nen a enfrentar-se a la seva dificultat i d’aquesta manera millorar el rendiment acadèmic.

- Ser cuidadós en l’elecció del mètode de lectura que anem a utilitzar. Aquest ha de ser fonètic de marxa global, multisensorial i comprensible.

- Si un mètode no funciona en un nen determinat canviar-o per un altre.

En el llibre “Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos. III. Criterios de Intervención Pedagógica", de Diego Jesús Luque Parra i Gemma Rodríguez Infante, hi podem trobar información relacionada amb:

- intervención Psicopedagògica en Dificultats d’Aprenentatge.

- Intervenció Psicopedagògica en Problemes escolars.

- Intervenció Psicopedagògica en el Baix rendiment escolar.

- Intervenció psicopedagògica en dificultats específiques en l’aprenentatge.

- Intervenció psicopedagògica en el TDHA.

- Intervenció Psicopedagògica en la Discapacitat Intel·lectual.

Quant parlem d’intervenció psicopedagògica estem parlant al mateix temps d’avaluació i intervenció psicopedagògica. Avaluació = el procés i el resultat d’obtenir informació adequada per la presa de decisions; Intervenció = projecte que partint d’un model teòric i amb una planificació de mitjans, busca obtenir uns resultats en els processos que realitza l’alumnat interactuant amb el context.

La intervenció psicopedagògica de les DA ha evolucionat molt des dels inicis de la psicologia, evolucionant des d'una psicologia de concepció clínic-educativa i tractament centrat en el trastorn o dificultat, fins a una visió psicològica centrada en l’ajust curricular.

Des de Kirk (“Learning Disabilities”) hi ha hagut dos grans marcs d’intervenció psicoeducativa:

- Intervenció de processos psicològics bàsics: Els processos psicolingüístics, els aspectes perceptius-visuals, perceptius-motors o els elements de disfunció cerebral.

- Conjunt d’actuacions des d’una perspectiva conductual i global de l’aprenentatge, que permeten la correcció i entrenament d’habilitats cognitives i instrumentals, obtenint una millota de les habilitats acadèmiques.

Destaco el següent requadre. Segons el criteri dels autors del llibre els punts en els quals es centra el procés d’avaluació són:

I també destaco aquest altre quadre, que reuneix els Camps d’actuació i d’intervenció del/de la psicopèdagog/a en les D.A.

i són aquestes algunes de les funcions, que segons aquests tres llibres, han de dur a terme els/les psicopedagogs/es sobre aquests alumnes.

Quan un professor/a detecta aquestes dificultats en un determinat alumne, s’ha de fer a sí mateix les següents preguntes:
- Quines són les tasques en les que tenen limitacions per aprendre.
- Quins són els continguts en els quals tenen dificultats?.
- Quins són els objectius que no poden o no saben assolir?

- Sobre la competència curricular de l’alumne/a (què pot aprendre com els demés; què pot aprendre amb ajuda; i com aprèn: estils d’aprenentatge, la qual cosa porta a una metodologia d’aprenentatge).

D’aquesta manera, després de l’avaluació del/de la nen/a i de posterior planificació del procés d’ensenyança-aprenentatge, és important establir uns programes ajustats a l’alumne i les seves característiques, precisanmt recursos i adequacions del currículum (temporalització; ,metodologia,...).
Els programes de reforç (per alumnes amb problemes escolars i baix rendiment), a través d’una reestructuració de continguts i una redistribució d’activitats, s’han d’aconseguir els mateixos objectius que la resta d’alumnat. En canvi, els programes específics impliquen una reestructuració de continguts de major complexitat, amb activitats i metodologies de carácter individual, a l’igual que la seva actuación, que s’haurà de cnetr4ar en àrees o aspectos tals com l’atenció, la percepción, la memòria, el raonament, la lectura comprensiva, estratègies cognitives ( alumnes amb D.E.A, TDHA, discapacitat intel·lectual Límit).

Per exemple:

Per exemple:

Per exemple:

I un altre exemple per millorar la base fonològica del nen podria ser:

CUADRO 15. ELEMENTO DE UN PROGRAMA DE DEAL DE BASE FONOLÓGICA,
on proposa treballar:

- les habilitats auditivo-fonològiques.

- la consciència fonològica.

- les habilitats morfosintàctiques.

- les habilitats semàntiques.

- la memòria de treball i l'atenció.
destacant-ne també possibles activitats al respecte.

Aquests, son doncs, uns treballs que ens ajuden en la comprensió i el tractament dels/de les nens/s amb D.A. Avui, no hi ha gaire informació sobre aquest tema, i si n'hi ha, és bàsicament teòrica, la qual cosa fa que molts professionals educatius no sàpiguen detectar aquest tipus d'alumnat o no sàpiguen com tractar-los i ajudar-los. És per això que destaco la importància de la formació, i de què hi hagi gent formada i disposada a informar-nos sobre el tema.

Una història molt bonica. Pràctica Inicial: les DA. Quina percepció tenen / tenien els docents sobre aquests alumnes?

-Quina percepció tenen / tenien els docents sobre aquests alumnes?

Una historia de Elizabeth Silance Ballard
La maestra

Se contaba hace muchos años una historia sobre una profesora de Primaria. Su nombre era Sra. Thompson. Cuando se ponía de pie frente a su clase de 5º grado en el primer día de colegio, decía una mentira a los niños. Como muchos maestros, ella miraba a sus estudiantes y decía que los quería a todos por igual.
Pero eso era imposible, porque ahí, en la primera fila, hundido en su asiento, estaba un pequeño llamado Teddy Stoddard. La Sra. Thompson había vigilado a Teddy el año anterior y se dio cuenta de que no jugaba con los otros niños, que sus ropas estaban sucias y que constantemente necesitaba un baño. Y Teddy podía ser desagradable.
Llegó al punto que la Sra. Thompson de hecho se complacía en marcar sus apuntes con una ancha pluma roja, haciendo bien delineadas X y poniendo un gran "SUSPENSO" en la parte superior de las hojas. Cuando en la escuela donde enseñaba, la Sra. Thompson fue requerida para revisar el expediente de cada niño, dejó el de Teddy para lo último. Sin embargo, al hacerlo se llevó una sorpresa.
La maestra de primero de Teddy escribió, "Teddy es un niño brillante, de pronta risa. Hace su trabajo pulcramente y tiene buenos modales, da alegría tenerlo cerca."
Su maestra de segundo escribió, "Teddy es un excelente estudiante, apreciado por sus compañeros de clase, pero está apenado porque su madre tiene una enfermedad terminal y la vida en su hogar debe ser una pugna."
Su maestra de tercero escribió, "La muerte de su madre ha sido dura para él. Intenta hacer lo mejor, pero su padre no muestra mucho interés y su vida familiar pronto le afectará si no se toman medidas."
Su maestra de cuarto escribió, "Teddy está distraído y no muestra mucho interés por la escuela. No tiene muchos amigos y a veces se duerme en clase."

Ahora la Sra. Thompson se dio cuenta del problema y se avergonzó de sí misma. Se sintió peor incluso cuando sus estudiantes le llevaron sus regalos de Navidad, envueltos en bellos lazos y brillante papel, excepto el de Teddy. Su regalo estaba chapuceramente envuelto en el pesado papel marrón que obtuvo de una bolsa de comestibles. A la Sra. Thompson le inquietó abrirlo en mitad de los otros regalos. Algunos de los niños empezaron a reír cuando encontró un brazalete de circonitas al que le faltaban algunas piedras, y una botella llena hasta la cuarta parte de perfume. Pero acalló la risa de los niños cuando exclamó lo bonito que era el brazalete, a la vez que se lo ponía, y se aplicó algo de perfume en la muñeca.
Teddy Stoddard se quedó ese día después de clase justo lo suficiente para decir, "Sra. Thompson, hoy huele usted justo como mi Mamá solía hacerlo."
Después de que los niños se fueran, ella lloró durante casi una hora. Desde ese preciso día, dejo de enseñar a leer, escribir y aritmética. En lugar de eso, empezó a instruir niños.

La Sra. Thompson puso especial atención con Teddy. Mientras trabajaba con él, su mente parecía volver a la vida. Cuanto más lo animaba, más rápido respondía él. Al final del año, Teddy había llegado a ser uno de los niños más inteligentes de clase y, a pesar de su mentira de que ella querría a todos los niños por igual, Teddy se convirtió en uno de los "favoritos de la maestra"

Un año más tarde, encontró una nota de Teddy bajo su puerta, diciéndole que todavía era la mejor maestra que había tenido en toda su vida.

Pasaron seis años antes de que le llegara otra nota de Teddy.
Entonces le escribió que había acabado la Secundaria, el tercero de su clase, y que ella todavía era la mejor maestra que había tenido en toda su vida.

Cuatro años después, le llegó otra carta, diciendo que aunque las cosas habían sido duras a veces, permaneció en el colegio, perseveró y pronto obtendría su graduado con los mayores honores. Aseguraba a la Sra. Thompson que ella todavía era la mejor maestra que había tenido en toda su vida y su favorita.

Pasaron cuatro años más y llegó otra carta. Esta vez explicaba que después de haber obtenido su título de Bachiller, decidió ir un poco más allá. La carta explicaba que ella era todavía la mejor y favorita maestra que había tenido nunca. Pero ahora su nombre era un poco más largo: la carta estaba firmada, Doctor Theodore F. Stoddard.

La historia no acaba aquí.

Todavía recibió otra carta esa primavera. Teddy decía que había conocido a una chica y que iba a casarse. Explicaba que su padre había muerto hacía un par de años y se preguntaba si la Sra. Thompson aceptaría sentarse en la boda en el sitio que usualmente estaba reservado para la madre del novio.
Por supuesto, la Sra. Thompson lo hizo. ¿Y sabes qué? Lució el brazalete, aquel al que le faltaban varias circonitas. Y se aseguró de ponerse el perfume que Teddy recordaba que su madre llevaba en su última Navidad juntos.

Se abrazaron y el Dr. Stoddard susurró en el oído a la Sra. Thompson, "Gracias, Sra. Thompson por creer en mí. Muchas gracias por hacerme sentir importante y mostrarme que yo podía hacer que las cosas fueran diferentes."
La Sra. Thompson, con lágrimas en los ojos, susurró a su vez. Dijo, "Teddy, estás totalmente equivocado. Tú fuiste el que me enseñó a mí a hacer las cosas diferentes. Yo no sabía cómo enseñar hasta que te conocí."

Adaptación al castellano del número de Marzo de 1976 de la revista Home Life Original en inglés.


Aquest és un conte que realmente emociona a qui el llegeix i té vocació de Mestre/a.
És trist veure com a vegades els/les mestres etiquetem negativament als/a les nostres alumnes. Pensem simplement: “ja no s’hi pot fer res”. Molts mestre mostren dificultats per comprendre als alumnes, i aquesta poca confiança amb el/la nen/a fa que aquest/a adquireixi una baixa autoestima i acabi per tenir expectatives baixes, i amb això fracàs en els resultats escolars.

És molt important analitzar les característiques individuals dels nostres alumnes, i comprendre perquè un alumne actua d’una detreminada manera. Només així el podrem guiar cap al canvi i cap a la millora dels resultats, i aconseguirem que el nen es construeixi una identitat positiva d’ell mateix.

El mestre ha de conèixer al seu aumnat, apropar-se a ells i d’aquesta manera fer-se’ls seus. És un dur i llarg procés, però que val la pena. Arribarem a estimar als nostres alumnes, i ells també a nosaltres, i contribuirem a què el futur del nen sigui més segur i més enriquidor, i ens sentirem realment bé, perqùe els haurem ajudat, els haurem ajudat a ser persones.

Aquest conte és un recurs molt bo per entendre tant els sentiments del/de la nen/a amb dificultats d’aprenentatge, i la necessitat del canvi d’actituds de molts mestres.

Pràctica Inicial: les DA. 1. Què entendríem per "Dificultats d'aprenentatge"?

Fent referència a la vostra experiència com a docents o al vostre record de la vostra formació escolar:

-Què entenem per "Dificultats d'aprenentatge"?

La conceptualització de les “Dificultats d’Aprenentatge” (D.A.) tot i ser semblants, varien segons els diferents països:

EEUU i Canadà: Aquests països es caracteritzen per una major tradició en l’organització de serveis orientades a cobrir les necessitats educatives dels/de les alumnes amb D.A. la seva definició és restrictiva i amb categoria de diagnòstic.

A països com Nova Zelanda, Mèxic o Espanya la seva categorització és més flexible. A Espanya, les DA ja no es contemplen com una categoria de diagnòstic, sinò com una necessitat que té un alumno d’adquirir respostes educatives diferenciades per aconseguir els fins educatius generals.

Què són?

Les dificultats d’aprenentatge poden definir-se com “les alteracions que es presenten en el procés d’adquisició de noves funcions i conductes, i que tenen com a conseqüència l’aparició de dificultats en l’adaptació de l’individu al seu medi”. En aquesta definició s’inclouen aquells/es nens/es que tot i no tenir una intel·ligència menor a la mitja, minusvalia, falta d’estimulació, deficits sensorials, o ser part de minories ètniques o culturals, mostren resultats curriculars menors als de la mitja, destacant problemes en alguns dels aprenentatges instrumentals, com en la lectura, en l’escriptura i en el càlcul. Aquestes poden ser temporals o permanents.

Una de les definicions més compartides i completes del terme “Dificultats d’Aprenentatge (DA) és: “Grup heterogeni de trastorns manifestats per dificultats significatives en l’adquisició i en l’ús de la capacitat per entendre, parlar, llegir, escriure, raonar o per les matemàtiques. Aquests trastorns són intrínsecs a l’individu, i deguts a una disfunció del sistema nerviós central (SNC), i pot ser que arribin a durar durant tot el període vital. Poden manifestar-se problemes en conductes d’autorregulació i interacció social, però aquests fets no constitueixen per sí mateixos una dificultat d’aprenentatge. Encara que les dificultats d’aprenentatge es puguin presentar associades amb altres condicions discapacitants (per exemple, dèficit sensorials, retràs mental, trastorns emocionals severs) o amb altres influències extrínseques (com diferències culturals, ...), no són el resultat de tals condicions” (NJCLD- National Joint Committee on Learning Disabilities- en 1988).

Segons el DSM-IV “els trastorns de l’aprenentatge apareixen quan el rendiment de l’individu en la lectura, càlcul o expressió escrita és substancialment inferior al que s’espera per edat, escolarització i nivell d’intel·ligència, segons indiquen les proves normalitzades i administrades individualment. Aquests problemes d’aprenentatge interfereixen significativament en el rendiment acadèmic o les activitats de la vida quotidiana que requereixen lectura, càlcul o escriptura.”

Smith, 1985 diu: No existeix un prototip de subjectes amb DA: no existeixen dos subjectes amb DA que puguin ser objecte d’idèntiques pautes d’avaluació i de tractament”. D’aquest autor en podem deduir hi ha una gran varietat de definicions que pretenen explicar el terme “dificultats d’aprenentatge”, i que tenint present que els subjectes no sempre s’ajusten als mateixos símptomes, hi ha una gran varietat de concepcions que, tot i seguir una mateixa línia, poden variar en algun aspecte.

Les dificultats d’aprenentatge surten a la llum quan el/la nen/a no aprèn a la classe ordinària i mostra uns resultats més baixos en l’aprenentatge de les matèries instrumentals (lectura, escriptura i càlcul) que el que tenen els companys de la seva edat i nivell escolar, independentment de quina sigui la causa d’aquesta dificultat, deficiències sensorials,retràs mental, trastornms emocionals greus, diferè3ncies culturals i instrucció inadequada (LOGSE).

Dificultats d’aprenentatge: “Retràs, trastorn, o desenvolupament retardat en un o més processos de la parla, llenguatge, lectura, escriptura, aritmètica o altres àrees escolars resultants d’un hàndicap ocasionat per una possible disfunció cerebral i/o alteració emocional o conductual. No és el resultat de retràs mental, deprivació sensorial o factors culturals i instruccionals". Samuel Kirk, "Educating Exceptional Children

Definició proposada pel National Johnt Commitee for Learning Desabilities: “Terme general que fa referència a un grup heterogeni d’alteracions que es manifesten en dificultats en l’adquisició i ús d’habilitats de l’escolta, la parla, la lectura, escriptura, raonament o habilitats matemàtiques. Aquestes alteracions són intrínseques a l’individu degut a disfuncions del sistema nerviós central i poden tenir lloc al llarg de tot el cicle vital. Problemes en conductes d’autorregulació, percepció social o interacció social poden coexistir amb les D.A. encara que les dificultats d’aprenentatge poden coexistir amb altres tipus de handicaps (impediments sensorials, retràs mental, trastorns emocionals...) o amb influències extrínseques (deficiències culturals, instrucció inapropiada o insuficient...) no són resultat d’aquelles condicions o influències”.

Molts autors coincideixen en afirmar que al ser l’aprenentatge un procés que porta al subjecte a la seva maduració personal, al seu desenvolupament integra, quan parlem d’un problema d’aprenentatge estem parlant d’un trastorn del desenvolupament. Contràriament, el Congrés Nacional sobre la Prevenció de les Dificultats d’Aprenentatge i Dislèxia (1993): en aquest congrés es qüestiona la conceptualització de les dificultats d’aprenentatge com un trastorn de desenvolupament, i es planteja que hauria que s’hauria de conceptualitzar com una deficiència permanent recolzant-se en la idea de la persistència de les D.A durant tota la vida amb la presència d’una petjada neurològica.

Existeix consens en afirmar que el perfil dels adults és similar al dels nens amb D.A, perquè els símptomes persisteixen amb el temps (permanents) (McCue, 1986; Spreen, 1982), encara que les seves manifestacions siguin diferents segons la fase del desenvolupament en la qual s’està.

Classificació segons el DSM−ICI−−TTY (Manual Diagnostico y Estadístico de los Trastornos Mentales, 2002):
· El trastorn de la lectura.
· El trastorn del càlculo.
· El trastorn de la expressió escrita.
· El trastorn de l’aprenentatge no especificat.

I, quins són els trastorns o dificultats de l’aprenentatge? Segons la Dr. Anna Sans Fitó, de l’Hospital Sant Joan de Déu, existeixen sis tipus:

- Dislèxia, dificultat específica per la lectura que es caracteritza per una lectura lenta, costosa, amb pauses, rectificacions, canvis de lletres de lloc i d’inversió de síl·labes i paraules.

- Trastorn per dèficit d’atenció/hiperactivitat, trastorn neurobiològic que es manifesta amb un moviment excessiu i poc apropiat, impulsivitat i manca d’atenció.

- Trastorn de l’aprenentatge no verbal, dificultats en tasques que requereixen una bona coordinació de la motricitat fina i de la percepció i orientació espacial.

- Síndrome d’Asperger, inclosa en la categoria de trastorns generalitzats del desenvolupament i es caracteritza per l’existència de dificultats significatives en el que anomenem intel·ligència social (les relacions amb els altres, l’empatia, la comprensió de les normes socials...).

- Trastorn del desenvolupament del llenguatge: grup de trastorns heterogenis en els quals s’observen discrepàncies significatives entre la capacitat cognitiva i d’interacció d’un infant i les seves competències lingüístiques.

- Discalcúlia. dificultat innata per al processament dels nombres, el càlcul aritmètic i la resolució de problemes matemàtics.

Però, quines són les causes de les Dificultats d’aprenentatge (D.A)? Ruth Marrugat .Atenció precoç. Psicòloga infantil i escolar

Totes les definions coincideixen en afirmar que aquestes dificultats són degudes a una alteració del SNC. Però quins factors (multicausalitat) poden resultar alterats?

- Factors cognitius: els que fan referència a alteracions en processos psicològics bàsics: la percepció, la memòria i l’atenció. Les dificultats són per centrar i mantenir l’atenció, per concentrar-se, per organitzar i recordar les seves tasques i per percebre la informació correctament.

- Factors emocionals i personals: els problemes són de conducta, la manca de control dels impulsos i l’activitat motriu, en dificultats per comprendre algunes situacions socials, per adaptar-se als canvis i en definitiva les pròpies característiques personals.

- Factors socioculturals i fisiològics: malnutrició, manca d’experiències en els primers anys de vida, el codi lingüístic restringit dels progenitors i la utilització d’estratègies educatives inadequades. Alteracions de caràcter físic, com l’existència d’una disfunció o dany cerebral lleu, malalties infantils i anomalies bioquímiques; també d’altres alteracions com de visió, audició, lateralitat, problemes en l’esquema corporal i orientació en l’espai .

S’ha de fer esment a una interacció entre factors genètica, ambientals i del propi afectat.

Ams tot això s'entèn que les D.A es manifesten de manera diferent en cada nen/a i per diverses causes.

Per acabar mencionarem el fet de què les D.A poden manifestar-se en qualsevol moment de la l'escolarització del/de la nen/a, i resaltarem la importància del fet que aquests/es nens/e són nens/es intel·ligents, però tot i això, per diverses raons, tenen un rendiment inferior al normal (Sonia Riera, Associació de pares de nens amb dislèxia i altres dificultats d'aprenentatge)

Una mica d'història, i, com es devien sentir els pares/mares d’aquesta tipologia d’alumnes?

1. Una mica d’història

Les dificultats d’aprenentatge (DA) és molt probable que hagin estat presents entre nosaltres des de temps molt remots. Això no obstant, és al 1962 quan s’utilitza per primera vegada aquest terme com tal. Samuel Kirk va treballar amb nens que presentaven dificultats inexplicables per l’aprenentatge de la lectura, tractant-los des d’una vessant educativa. Així és com Kirk va denominar a aquests nens “learning disabilities” o “nens amb dificultats d’aprenentatge”.

Al 21 de desembre de 1895, James Hinshelwood, un cirurgià òptic de Glasgow, Escòcia, va publicar a la revista “The Lancet" un article sobre la memòria visual i la ceguesa de paraules. W. Pringle Morgan, inspirant-se en aquest article de Hinshelwood, va descriure el cas d’un nen de 14 anys, amb capacitat intel·lectual mitja alta, però incapaç per aprendre a llegir. Morgan, gràcies a aquest article, que va ser publicat al 7 de Novembre de 1986 a la revista “Medica Britànica”, va ser reconegut per molts com el pare de la dislèxia moderna.
Però tot i que Morgan sigui considerat com el seu pare, el verdader fundador i patrocinador de l’estudi de la dislèxia va ser Hinshelwood. Aquest últim va publicar a la premsa, entre el 1896 y 1911, una sèrie d’informes i articles mèdics, descrivint casos clínics i suggerint la seva possible naturalesa congènita.

Al 1917, Hinshelwood va tornar a publicar un segon tractat sobre la dislèxia (ceguesa de paraules) denominat “Congenital Word Blindness". En ell es defensava que el problema afectava a l’adquisició i emmagatzematge al cervell de la memòria visual de les lletres i de les paraules, i el classificava en tres grups:
- Alexia: retard mental amb discapacitat de lectura.
- Dislèxia: lleus retards en l’aprenentatge de la lectura.
- Ceguesa de paraules: casos greus de discapacitat de la lectura pura.

Segons Hinshelwood el trastorn de la dislèxia era hereditari (va estudiar una família d’onze fills els 7 primers de la qual no tenien problemes, però els 4 restants presentaven dificultats de lectura, a l’igual que els nevot i la nevoda), però també remediable. Així que va tractar de descriure la naturalesa congènita d’aquestes dificultats de lectura i de descobrir-ne les seves causes biològiques. A partir d’aquest moment, Hinshelwood (1917) es va dedicar a identificar i descriure aquests casos clínics.

La gran majoria dels/de les nens/es que patia aquest trastorn era víctima del fracàs escolar. El seu esforç, per superar barreres ideològiques i acadèmiques, com la lectura, la cal·ligrafia, el càlcul,... havia de ser molt gran, i moltes vegades era frustrant. L’aprenentatge es convertia en una lluita constant plena d’obstacles amb valles cada vegada més altes. Així que, a mesura que s’anava investigant i estudiant aquests casos, la comprensió cap a ells també creixia progressivament. Així que al 1963, la creació de ACDL va significar un relaxament per als pares. Va significar una lluita per aconseguir suports legals, per canviar lleis, reforçar-ne d’altres... per la plena normalització d’aquest tipus d’alumnat, diferent de l’alumnat d’educació especial.

Samuel Kirk va determinar que l’alteració es trobava al sistema nerviós central, i que no estava relacionada amb un retard mental, ni amb problemes emocionals, ni deficiències sensorials, deprivació cultural,...segons ell, els nens/es amb dificultats d’aprenentatge eren cognitivament normals, i posseien una capacitat de relació normal. Si bé algun tenia dificultats de relació, era degut a la baixa autoestima que provocava el veure’s coma diferent dels altres, però no degut a cap anomalia, sinó per influències de l’entorn.

A "Wayne County School" hi havia alumnes amb DA, però tractats com a retardats mentals. Kirk es va proposar demostrar que aquests nens no eren retardats mentals, ja que les seves dificultats no alteraven les seves capacitats cognitives. Però,

Com es devien sentir els pares/mares d’aquesta tipologia d’alumnes?

Aquesta és una pregunta que puc contestar, però la resposta no és fruit de la meva experiència personal. Per començar diré que jo no tinc fills. Puc imaginar què és tenir fills, ja que sóc dona, i com totes les dones tinc un instint maternal innat, però tan sols m’ho puc imaginar, m’hi puc apropar, però mai saber del cert què sentien i senten els pares/mares amb fills/es amb aquesta tipologia de dificultats.

Concretaré una miqueta més les meves curiositats. Per exemple, “Com es deuen sentir els pares/mares abans de saber que les DA dels seus/les seves fills/es no es relacionen amb una falta d’atenció a classe, o poc interès per aprendre o una simple vagància?, és a dir, abans de conèixer realment la problemàtica. I una vegada ja saben a a què són degudes les dificultats, des d’aquest relat em proposo empatitzar els seus sentiments i emocions, sentir des de dins meu lo perduts i confusos que es deuen sentir davant de tot això. I també comprendre la gran preocupació i desorientació que els hi deu provocar la seva necessitat de trobar una solució adequada a les necessitats del/de la seu/va fill/a. Amb tot això entendre el nou camí de compromís que se’ls hi obre, encara en construcció, per ajudar al seu fill.

Què passa amb els fills (nens/es amb DA). Els nens amb DA acostumen a presentar problemes de caràcter emocional. Un estudiant amb fracàs escolar o baix rendiment acadèmic presenta unes expectatives baixes, poques ganes de treballar, ... i això fa que la seva motivació minvi, i que es produeixi un augment de l’ansietat i una baixa autoestima, de la por a no ser acceptat, de la por de prendre el carinyu dels que l’envolten, por a les burles, al no poder arribar... Aquesta autopercepció, aquestes pors, afecten i determinen els sentiments, les preocupacions dels pares.

Pels pares, veure que un fill seu no respon davant dels aprenentatge com hauria de respondre, no trobar-ne una solució davant d’aquesta problemàtica, i no poder fer-hi res davant de la realitat de que el seu fill perdi la seguretat en sí mateix i la seva autoestima, ha de suposar un drama. Però també deu ser una tranquil·litat el saber que els seus fills són nens igualment intel·ligents, amb capacitat mentals normals.

Crec que els pares/mares dels nens amb dificultats no han de preocupar-se. Els seus fills/es tenen dificultats, però són igual d’intel·ligents com la resta dels companys de classe. el que han de fer és estar amb el nen, guiar-lo, i orientar-lo en tot, i motivar-lo. Han de crear llaços d’unió amb el seu fill/a, i juntament amb els mestres, educadors aconseguir la normal educació del nen amb DA, i el seu adequat tractament i orientació.

L'alteració biològica de les dificultats de la lectura depèn de la cultura

M'agradaria comentar un aspecte que he trobat per la web, i que he trobat molt interessant, i penso que a vosaltres també us sorprendrà. En aquesta fotografia hi podem veure la imatge divertida d'un cervell. A vegades les coses divertides ens atreuen més l'atenció i ens fan aprendre de forma més significativa els missatges o la informació que se'ns presenta.

Diverses investigadors fetes per l'Institut Nacional de Salut Mental del EEUU han constat que les alteracions cerebrals en un dilèxic xinès no són les mateixes que les que presenta un dislèxic occidental. El desordre en nens de parla xinesa és a més de diferent, una afectació més complicada i severa.

Sí és veritat que aquesta dos hemisferis s'encarreguen cadascun de tasques diferents, però sempre de forma coordinada, comunicant-se entre ells i interactuant.

hemisferi esquerre: s'encarrega del càlcul, del llenguatge, de la producció verbal, del raonament lògic. Vindria a ser com la part formal.

hemisferi dret: s'encarrega de la creació artística, del llenguatge no verbal i de l'orientació espacial. vindria a ser com la part hippie.

Les àrees del cervell emprades per aprendre a llegir del xinès són diferents en comparació amb els llenguates alfabètics que nosaltres aprenem. Doncs és així, i real, el fet de què les altreracions cerebrals d'una persona dislèxica xina no són iguals que les alteracions cerebrals d'una persona dislèxica occidental (inglesa, espanyola,...).

Fins ara es defensava que la dislèxia, deguda a una causa genètica i no relacionada amb la intel·ligència, tenia un origen comú per a totes les persones. Fins el moment l'alteració s'havia detectat a l'àrea de l'hemisferi cerebral esquerre denominat temporoparietal. Val a dir que només ho havien constatat en individua occidentals, l'idioma dels quals està basat en un mateix alfavet. Estudis recents demostren que l'alteració en els dislèxics xinesos es troba en una altra àrea. Es troba situada a la zona mediofrontal esquerra del cervell (i no a la regió temporoparietal esquerra). Diversos estudis fents mitjançant ressonància magnètica ho demostren.

Sistema d'escriptura occidental: bàsicament fonològic.

1. es reconeixen les lletres.


2. les lletres es traslladen a sons.


3. els sons es traslladen a significats.

Sistema d'escriptura xinès: basat en pictogrames. Representació de pensaments complexos i objectes. Reproducció de formes gràfiques a significats.

1. es reconeix el significat d'un pictograma a la vegada que se li assigna un so

La dislexia en:

- persona xinesa: desordre visoespacial + desordre fonològic.

- persona occidental: desordre fonològic.

D'aquesta manera es pot veure clarament els nens occidentals tenen dificultats per detectar o manipular l'estructura dels so dels llenguatge oral, és a dir, tenen problemes per traduir els sons de la parla en lletres (dificultat fonològica) . Els nens xinesos tenen afectada la zona encarregada de coordinar les formes, els sons i els significats, és a dir, a més d'un desordre fonològic, presenten també un desordre visoespacial. Aixì doncs, ens trobem amb una dislèxia que es presenta de manera diferent en funció de l'idioma, i en consequència es presenta en zones diferents afectades. i així es constata que:

L'ALTERACIÓ BIOLÒGICA DE LES DIFICULTATS DE LA LECTURA DEPÈN DE LA CULTURA.

BIBLIOGRAFIA:

http://ecodiario.eleconomista.es/salud/noticias/1611199/10/09/China-La-dislexia-varia-segun-la-lengua-que-se-hable-segun-un-estudio-compartivo-entre-el-ingles-y-el-chino.html

http://blogabulafia.blogspot.com/2009/02/cultura-diferent-dislexia-diferent.html

http://www.europapress.es/salud/noticia-china-dislexia-varia-lengua-hable-estudio-compartivo-ingles-chino-20091013150223.html

1. El concepte de dificultats d'aprenentatge. CONCEPTUALITZACIÓ.

Si llegim per primera vegada els dos termes “dificultats d’aprenentatge” i “discapacitat” trobem que l’un i l’altre estan molt relacionats. Cal, doncs, establir una diferenciació entre tots dos. Abans, però, en farem una definició d’ells mateixos, perquè tota conclusió ha d’estar basada si no només en la pràctica, en la teoria.

Comencem definint el terme “Aprenentatge”:
- “procés actiu pel qual un subjecte modifica la seva conducta, donant-li un caràcter personal a lo après” (Diccionari de psicologia psicoactiva).
- “L’adquisició d’una nova conducta en un individu, conseqüència de la seva interacció amb el medi extern (Biblioteca de consulta Mocrosoft Encarta 2003).
- “canvi relativament permanent en el comportament d’un organisme humà, provocat per l’experiència” (Enciclopèdia).

Prosseguirem amb el terme “Dificultat d’aprenentatge”:
- “Grup heterogeni de trastorns que es manifesten en dificultats significatives en l’adquisició i l’ús de l’escolta, la parla, la lectura, l’escriptura, el raonament, i les habilitats matemàtiques" (AVEDAÑO, Marcela, Dificultades de aprendizaje, 2002).

- http://www.centredaia.com/
El centre DAIA (centre d’assessorament i ajuda en tractament de les dificultats d’aprenentatge) afegeix que aquest grup heterogeni de trastorns són deguts a una disfunció del sistema nerviós central. Aquests trastorns poden manifestar-se per retards en el desenvolupament primerenc i/o dificultats en les àrees de l’atenció, memòria, coordinació, lectura, escriptura, càlcul, competència social i maduració emocional.
Les dificultats d’aprenentatge poden afectar a l’aprenentatge i a la conducta de les persones, incloent als d’intel·ligència potencialment normal o superior.

Discapacitat:

(CIDDM)

Dificultats d’aprenentatge són degudes a una discapacitat?

NO.

- Si una persona presenta dificultats d’aprenentatge, però no té cap deficiència, tal dificultat d’aprenentatge no prové de la discapacitat (perquè si no hi ha deficiència no hi ha discapacitat; discapacitat sempre és conseqüència de la deficiència). Si no hi ha deficiència no hi ha discapacitat, i per tant el subjecte només presentarà dificultat d’aprenentatge. P ex dislèxics.

- Si una persona presenta dificultats en l’aprenentatge escolar degut a una discapacitat derivada d’una deficiència, la dificultat d’aprenentatge no és una discapacitat, sinó és una conseqüència de la discapacitat.

L'informe Warnock, elaborat al Regne Unit el 1974, va ser el primer document oficial que va prendre com a referència el concepte de NEE i la nova visió que suposa en el tractament dels alumnes amb dificultats d'aprenentatge. El terme NEE va ser popularitzat per l’informe Warnok al 1981, el qual definia a aquells alumnes que presentaven dificultats d’aprenentatge que feien necessaris disposar de recursos educatius especials per atendre-les.

La LOGSE, al 1990, va contemplar el concepte de N.E.E. en relació amb la idea de diversitat dels/de les alumnes, i el va definir com “l’atenció a aquells alumnes que, de forma complementària i més especialitzada, precisen d’un altre tipus d’ajudes menys usuals, bé sigui temporal o permanentment".

Slavin (1998) també va definir-ne el terme (ANEE): “Qualsevol alumne, el rendiment físic , mental, o comportamental del qual es desvia substancialment del que és habitual o freqüent (per damunt o per sota) i que necessita de serveis adicionals per desenvolupar-se plenament.

La LOE (3 de Maig de 2006) va dissociar el terme en dos:
NESE. Alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu:
- Dificultats específiques d’aprenentatge.
- Altes capacitats intel·lectuals.
- Incorporació tardana al sistema escolar (nouvingut)
- Per condicions personals i d’història escolar.
ANEE. Alumnes amb necessitats educatives especials. Qualsevol alumne que requereix, durant un període o al llarg de tota la seva escolarització, determinats suports i atencions educatives, derivades de la discapacitat o de trastorns greus de conducta. Ja no inclou com abans a tots els grups. Inclou als alumnes cegs, sords, amb trastorns greus de conducta, però no als superdotats , dislèxics, nouvinguts.

Actualment, des de la llei actual (LOE) s'han tornat a reagrupar aquests dos termes dins un únic i mateix esquema:

NO.

- Si una persona presenta dificultats d’aprenentatge, però no té cap deficiència, tal dificultat d’aprenentatge no és discapacitat (discapacitat sempre és conseqüència de la deficiència) i per tant no presenta NEE. Si no hi ha deficiència no hi ha discapacitat, i per tant no necessita NEE. el subjecte només presentarà dificultat d’aprenentatge, i requerirà de NESE, però no de NEE. P ex dislèxics.

Projecte amics grans. Dificultats d'aprenentatge

http://www.tv3.cat/videos/326419

TV3 A LA CARTA
Projecte Amics Grans

El reportatge de Teresa Dalmau parla del "Programa Èxit", que es fa a més de 20 instituts de Barcelona per finançar el reforç escolar de nens i nenes amb dificultats d'aprenentatge. A més, el reforç el fan joves del mateix entorn que ells i que actuen com a models. Són els anomenats "amics grans".

Nois i noies de l’etapa de secundària fan reforç escolar a nens i nenes de 5 i 6 de primària. Els hi donen el suport escolar adequat perquè puguin pujar les seves expectatives, la seva autoestima, i amb això millorar el seu aprenentatge a fi de poder tirar endavant els seus estudis.

El projecte s’està realitzant a certs districtes de la ciutat del districte de Barcelona, i s’està aplicant a les àrees on els alumnes presenten més dificultats. A través d’aquest projecte de millora es fomenta:
- Una major vinculació de l’etapa de primària amb l’etapa de la Secundària.
- Una millora dels hàbits d’estudi consolidats a la primària, perquè també els portin a terme a la secundària.
- L’aprofitament dels referents normatius, per millorar el propi jo.
- Millorar i inculcar els hàbits de lectura.
- Millorar la comprensió.

Joves animadors/educadors (referents positius) treballen junts per ajudar a superar les dificultats i per canviar creences del propi jo negatives. En són un referent positiu per als joves amb dificultat, per fomentar la motivació, l’autoestima, i la confiança, i per superar reptes.