Una mica d'història, i, com es devien sentir els pares/mares d’aquesta tipologia d’alumnes?

1. Una mica d’història

Les dificultats d’aprenentatge (DA) és molt probable que hagin estat presents entre nosaltres des de temps molt remots. Això no obstant, és al 1962 quan s’utilitza per primera vegada aquest terme com tal. Samuel Kirk va treballar amb nens que presentaven dificultats inexplicables per l’aprenentatge de la lectura, tractant-los des d’una vessant educativa. Així és com Kirk va denominar a aquests nens “learning disabilities” o “nens amb dificultats d’aprenentatge”.

Al 21 de desembre de 1895, James Hinshelwood, un cirurgià òptic de Glasgow, Escòcia, va publicar a la revista “The Lancet" un article sobre la memòria visual i la ceguesa de paraules. W. Pringle Morgan, inspirant-se en aquest article de Hinshelwood, va descriure el cas d’un nen de 14 anys, amb capacitat intel·lectual mitja alta, però incapaç per aprendre a llegir. Morgan, gràcies a aquest article, que va ser publicat al 7 de Novembre de 1986 a la revista “Medica Britànica”, va ser reconegut per molts com el pare de la dislèxia moderna.
Però tot i que Morgan sigui considerat com el seu pare, el verdader fundador i patrocinador de l’estudi de la dislèxia va ser Hinshelwood. Aquest últim va publicar a la premsa, entre el 1896 y 1911, una sèrie d’informes i articles mèdics, descrivint casos clínics i suggerint la seva possible naturalesa congènita.

Al 1917, Hinshelwood va tornar a publicar un segon tractat sobre la dislèxia (ceguesa de paraules) denominat “Congenital Word Blindness". En ell es defensava que el problema afectava a l’adquisició i emmagatzematge al cervell de la memòria visual de les lletres i de les paraules, i el classificava en tres grups:
- Alexia: retard mental amb discapacitat de lectura.
- Dislèxia: lleus retards en l’aprenentatge de la lectura.
- Ceguesa de paraules: casos greus de discapacitat de la lectura pura.

Segons Hinshelwood el trastorn de la dislèxia era hereditari (va estudiar una família d’onze fills els 7 primers de la qual no tenien problemes, però els 4 restants presentaven dificultats de lectura, a l’igual que els nevot i la nevoda), però també remediable. Així que va tractar de descriure la naturalesa congènita d’aquestes dificultats de lectura i de descobrir-ne les seves causes biològiques. A partir d’aquest moment, Hinshelwood (1917) es va dedicar a identificar i descriure aquests casos clínics.

La gran majoria dels/de les nens/es que patia aquest trastorn era víctima del fracàs escolar. El seu esforç, per superar barreres ideològiques i acadèmiques, com la lectura, la cal·ligrafia, el càlcul,... havia de ser molt gran, i moltes vegades era frustrant. L’aprenentatge es convertia en una lluita constant plena d’obstacles amb valles cada vegada més altes. Així que, a mesura que s’anava investigant i estudiant aquests casos, la comprensió cap a ells també creixia progressivament. Així que al 1963, la creació de ACDL va significar un relaxament per als pares. Va significar una lluita per aconseguir suports legals, per canviar lleis, reforçar-ne d’altres... per la plena normalització d’aquest tipus d’alumnat, diferent de l’alumnat d’educació especial.

Samuel Kirk va determinar que l’alteració es trobava al sistema nerviós central, i que no estava relacionada amb un retard mental, ni amb problemes emocionals, ni deficiències sensorials, deprivació cultural,...segons ell, els nens/es amb dificultats d’aprenentatge eren cognitivament normals, i posseien una capacitat de relació normal. Si bé algun tenia dificultats de relació, era degut a la baixa autoestima que provocava el veure’s coma diferent dels altres, però no degut a cap anomalia, sinó per influències de l’entorn.

A "Wayne County School" hi havia alumnes amb DA, però tractats com a retardats mentals. Kirk es va proposar demostrar que aquests nens no eren retardats mentals, ja que les seves dificultats no alteraven les seves capacitats cognitives. Però,

Com es devien sentir els pares/mares d’aquesta tipologia d’alumnes?

Aquesta és una pregunta que puc contestar, però la resposta no és fruit de la meva experiència personal. Per començar diré que jo no tinc fills. Puc imaginar què és tenir fills, ja que sóc dona, i com totes les dones tinc un instint maternal innat, però tan sols m’ho puc imaginar, m’hi puc apropar, però mai saber del cert què sentien i senten els pares/mares amb fills/es amb aquesta tipologia de dificultats.

Concretaré una miqueta més les meves curiositats. Per exemple, “Com es deuen sentir els pares/mares abans de saber que les DA dels seus/les seves fills/es no es relacionen amb una falta d’atenció a classe, o poc interès per aprendre o una simple vagància?, és a dir, abans de conèixer realment la problemàtica. I una vegada ja saben a a què són degudes les dificultats, des d’aquest relat em proposo empatitzar els seus sentiments i emocions, sentir des de dins meu lo perduts i confusos que es deuen sentir davant de tot això. I també comprendre la gran preocupació i desorientació que els hi deu provocar la seva necessitat de trobar una solució adequada a les necessitats del/de la seu/va fill/a. Amb tot això entendre el nou camí de compromís que se’ls hi obre, encara en construcció, per ajudar al seu fill.

Què passa amb els fills (nens/es amb DA). Els nens amb DA acostumen a presentar problemes de caràcter emocional. Un estudiant amb fracàs escolar o baix rendiment acadèmic presenta unes expectatives baixes, poques ganes de treballar, ... i això fa que la seva motivació minvi, i que es produeixi un augment de l’ansietat i una baixa autoestima, de la por a no ser acceptat, de la por de prendre el carinyu dels que l’envolten, por a les burles, al no poder arribar... Aquesta autopercepció, aquestes pors, afecten i determinen els sentiments, les preocupacions dels pares.

Pels pares, veure que un fill seu no respon davant dels aprenentatge com hauria de respondre, no trobar-ne una solució davant d’aquesta problemàtica, i no poder fer-hi res davant de la realitat de que el seu fill perdi la seguretat en sí mateix i la seva autoestima, ha de suposar un drama. Però també deu ser una tranquil·litat el saber que els seus fills són nens igualment intel·ligents, amb capacitat mentals normals.

Crec que els pares/mares dels nens amb dificultats no han de preocupar-se. Els seus fills/es tenen dificultats, però són igual d’intel·ligents com la resta dels companys de classe. el que han de fer és estar amb el nen, guiar-lo, i orientar-lo en tot, i motivar-lo. Han de crear llaços d’unió amb el seu fill/a, i juntament amb els mestres, educadors aconseguir la normal educació del nen amb DA, i el seu adequat tractament i orientació.

L'alteració biològica de les dificultats de la lectura depèn de la cultura

M'agradaria comentar un aspecte que he trobat per la web, i que he trobat molt interessant, i penso que a vosaltres també us sorprendrà. En aquesta fotografia hi podem veure la imatge divertida d'un cervell. A vegades les coses divertides ens atreuen més l'atenció i ens fan aprendre de forma més significativa els missatges o la informació que se'ns presenta.

Diverses investigadors fetes per l'Institut Nacional de Salut Mental del EEUU han constat que les alteracions cerebrals en un dilèxic xinès no són les mateixes que les que presenta un dislèxic occidental. El desordre en nens de parla xinesa és a més de diferent, una afectació més complicada i severa.

Sí és veritat que aquesta dos hemisferis s'encarreguen cadascun de tasques diferents, però sempre de forma coordinada, comunicant-se entre ells i interactuant.

hemisferi esquerre: s'encarrega del càlcul, del llenguatge, de la producció verbal, del raonament lògic. Vindria a ser com la part formal.

hemisferi dret: s'encarrega de la creació artística, del llenguatge no verbal i de l'orientació espacial. vindria a ser com la part hippie.

Les àrees del cervell emprades per aprendre a llegir del xinès són diferents en comparació amb els llenguates alfabètics que nosaltres aprenem. Doncs és així, i real, el fet de què les altreracions cerebrals d'una persona dislèxica xina no són iguals que les alteracions cerebrals d'una persona dislèxica occidental (inglesa, espanyola,...).

Fins ara es defensava que la dislèxia, deguda a una causa genètica i no relacionada amb la intel·ligència, tenia un origen comú per a totes les persones. Fins el moment l'alteració s'havia detectat a l'àrea de l'hemisferi cerebral esquerre denominat temporoparietal. Val a dir que només ho havien constatat en individua occidentals, l'idioma dels quals està basat en un mateix alfavet. Estudis recents demostren que l'alteració en els dislèxics xinesos es troba en una altra àrea. Es troba situada a la zona mediofrontal esquerra del cervell (i no a la regió temporoparietal esquerra). Diversos estudis fents mitjançant ressonància magnètica ho demostren.

Sistema d'escriptura occidental: bàsicament fonològic.

1. es reconeixen les lletres.


2. les lletres es traslladen a sons.


3. els sons es traslladen a significats.

Sistema d'escriptura xinès: basat en pictogrames. Representació de pensaments complexos i objectes. Reproducció de formes gràfiques a significats.

1. es reconeix el significat d'un pictograma a la vegada que se li assigna un so

La dislexia en:

- persona xinesa: desordre visoespacial + desordre fonològic.

- persona occidental: desordre fonològic.

D'aquesta manera es pot veure clarament els nens occidentals tenen dificultats per detectar o manipular l'estructura dels so dels llenguatge oral, és a dir, tenen problemes per traduir els sons de la parla en lletres (dificultat fonològica) . Els nens xinesos tenen afectada la zona encarregada de coordinar les formes, els sons i els significats, és a dir, a més d'un desordre fonològic, presenten també un desordre visoespacial. Aixì doncs, ens trobem amb una dislèxia que es presenta de manera diferent en funció de l'idioma, i en consequència es presenta en zones diferents afectades. i així es constata que:

L'ALTERACIÓ BIOLÒGICA DE LES DIFICULTATS DE LA LECTURA DEPÈN DE LA CULTURA.

BIBLIOGRAFIA:

http://ecodiario.eleconomista.es/salud/noticias/1611199/10/09/China-La-dislexia-varia-segun-la-lengua-que-se-hable-segun-un-estudio-compartivo-entre-el-ingles-y-el-chino.html

http://blogabulafia.blogspot.com/2009/02/cultura-diferent-dislexia-diferent.html

http://www.europapress.es/salud/noticia-china-dislexia-varia-lengua-hable-estudio-compartivo-ingles-chino-20091013150223.html

1. El concepte de dificultats d'aprenentatge. CONCEPTUALITZACIÓ.

Si llegim per primera vegada els dos termes “dificultats d’aprenentatge” i “discapacitat” trobem que l’un i l’altre estan molt relacionats. Cal, doncs, establir una diferenciació entre tots dos. Abans, però, en farem una definició d’ells mateixos, perquè tota conclusió ha d’estar basada si no només en la pràctica, en la teoria.

Comencem definint el terme “Aprenentatge”:
- “procés actiu pel qual un subjecte modifica la seva conducta, donant-li un caràcter personal a lo après” (Diccionari de psicologia psicoactiva).
- “L’adquisició d’una nova conducta en un individu, conseqüència de la seva interacció amb el medi extern (Biblioteca de consulta Mocrosoft Encarta 2003).
- “canvi relativament permanent en el comportament d’un organisme humà, provocat per l’experiència” (Enciclopèdia).

Prosseguirem amb el terme “Dificultat d’aprenentatge”:
- “Grup heterogeni de trastorns que es manifesten en dificultats significatives en l’adquisició i l’ús de l’escolta, la parla, la lectura, l’escriptura, el raonament, i les habilitats matemàtiques" (AVEDAÑO, Marcela, Dificultades de aprendizaje, 2002).

- http://www.centredaia.com/
El centre DAIA (centre d’assessorament i ajuda en tractament de les dificultats d’aprenentatge) afegeix que aquest grup heterogeni de trastorns són deguts a una disfunció del sistema nerviós central. Aquests trastorns poden manifestar-se per retards en el desenvolupament primerenc i/o dificultats en les àrees de l’atenció, memòria, coordinació, lectura, escriptura, càlcul, competència social i maduració emocional.
Les dificultats d’aprenentatge poden afectar a l’aprenentatge i a la conducta de les persones, incloent als d’intel·ligència potencialment normal o superior.

Discapacitat:

(CIDDM)

Dificultats d’aprenentatge són degudes a una discapacitat?

NO.

- Si una persona presenta dificultats d’aprenentatge, però no té cap deficiència, tal dificultat d’aprenentatge no prové de la discapacitat (perquè si no hi ha deficiència no hi ha discapacitat; discapacitat sempre és conseqüència de la deficiència). Si no hi ha deficiència no hi ha discapacitat, i per tant el subjecte només presentarà dificultat d’aprenentatge. P ex dislèxics.

- Si una persona presenta dificultats en l’aprenentatge escolar degut a una discapacitat derivada d’una deficiència, la dificultat d’aprenentatge no és una discapacitat, sinó és una conseqüència de la discapacitat.

L'informe Warnock, elaborat al Regne Unit el 1974, va ser el primer document oficial que va prendre com a referència el concepte de NEE i la nova visió que suposa en el tractament dels alumnes amb dificultats d'aprenentatge. El terme NEE va ser popularitzat per l’informe Warnok al 1981, el qual definia a aquells alumnes que presentaven dificultats d’aprenentatge que feien necessaris disposar de recursos educatius especials per atendre-les.

La LOGSE, al 1990, va contemplar el concepte de N.E.E. en relació amb la idea de diversitat dels/de les alumnes, i el va definir com “l’atenció a aquells alumnes que, de forma complementària i més especialitzada, precisen d’un altre tipus d’ajudes menys usuals, bé sigui temporal o permanentment".

Slavin (1998) també va definir-ne el terme (ANEE): “Qualsevol alumne, el rendiment físic , mental, o comportamental del qual es desvia substancialment del que és habitual o freqüent (per damunt o per sota) i que necessita de serveis adicionals per desenvolupar-se plenament.

La LOE (3 de Maig de 2006) va dissociar el terme en dos:
NESE. Alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu:
- Dificultats específiques d’aprenentatge.
- Altes capacitats intel·lectuals.
- Incorporació tardana al sistema escolar (nouvingut)
- Per condicions personals i d’història escolar.
ANEE. Alumnes amb necessitats educatives especials. Qualsevol alumne que requereix, durant un període o al llarg de tota la seva escolarització, determinats suports i atencions educatives, derivades de la discapacitat o de trastorns greus de conducta. Ja no inclou com abans a tots els grups. Inclou als alumnes cegs, sords, amb trastorns greus de conducta, però no als superdotats , dislèxics, nouvinguts.

Actualment, des de la llei actual (LOE) s'han tornat a reagrupar aquests dos termes dins un únic i mateix esquema:

NO.

- Si una persona presenta dificultats d’aprenentatge, però no té cap deficiència, tal dificultat d’aprenentatge no és discapacitat (discapacitat sempre és conseqüència de la deficiència) i per tant no presenta NEE. Si no hi ha deficiència no hi ha discapacitat, i per tant no necessita NEE. el subjecte només presentarà dificultat d’aprenentatge, i requerirà de NESE, però no de NEE. P ex dislèxics.

Projecte amics grans. Dificultats d'aprenentatge

http://www.tv3.cat/videos/326419

TV3 A LA CARTA
Projecte Amics Grans

El reportatge de Teresa Dalmau parla del "Programa Èxit", que es fa a més de 20 instituts de Barcelona per finançar el reforç escolar de nens i nenes amb dificultats d'aprenentatge. A més, el reforç el fan joves del mateix entorn que ells i que actuen com a models. Són els anomenats "amics grans".

Nois i noies de l’etapa de secundària fan reforç escolar a nens i nenes de 5 i 6 de primària. Els hi donen el suport escolar adequat perquè puguin pujar les seves expectatives, la seva autoestima, i amb això millorar el seu aprenentatge a fi de poder tirar endavant els seus estudis.

El projecte s’està realitzant a certs districtes de la ciutat del districte de Barcelona, i s’està aplicant a les àrees on els alumnes presenten més dificultats. A través d’aquest projecte de millora es fomenta:
- Una major vinculació de l’etapa de primària amb l’etapa de la Secundària.
- Una millora dels hàbits d’estudi consolidats a la primària, perquè també els portin a terme a la secundària.
- L’aprofitament dels referents normatius, per millorar el propi jo.
- Millorar i inculcar els hàbits de lectura.
- Millorar la comprensió.

Joves animadors/educadors (referents positius) treballen junts per ajudar a superar les dificultats i per canviar creences del propi jo negatives. En són un referent positiu per als joves amb dificultat, per fomentar la motivació, l’autoestima, i la confiança, i per superar reptes.

ACTIVITAT D'AVALUACIÓ CONTINUADA. Marc General de la Intervenció paicopedagògica en DA.

3.A partir del contingut de les diapositives 40-56 del material de la docència (clica pel material):

-Serien totes aquestes tècniques aplicables per igual a les diferents etapes educatives? Per què?
Les tècniques serien aplicables a qualsevol edat, però el/la professor/a les hauria d’adaptar sempre al nivell de l’alumnat.

Aquesta vinyeta n’és un exemple còmic de la situació. Tots elos animals tenen diferents característiques, però tots assoliran l’objectiu de pujar a l’arbre, fins al màxim de les seves possibilitats. El professor ha de saber adaptar els mètodes i tècniques a les edats dels/de les alumnes de les aules.

ACTIVITAT D'AVALUACIÓ CONTINUADA. Marc general de la intervenció psicopedagògica en DA.

A partir del contingut de les diapositives 14-20 del material de la docència, elaborar un esquema-guió d'una hipotètica sessió d'assessorament a un grup de mestres els quals no estan gaire convençuts d'iniciar el treball cooperatiu al seu centre educatiu. Cal incloure arguments que justifiquin l'esquema-guió.

L'assessorament als centres és un recurs fonamental per a la formació permanent del professorat. La funció assessora va dirigida a aconseguir el canvi d’actituds i una innovació del sistema educatiu, i també per millorar la qualitat de l’ensenyament i assolir una educació més inclusiva i capaç d'atendre tot l'alumnat, és a dir, a la diversitat.
Coronel, Sánchez y Yányez entèn que l’assessorament és “un procés relacional en el qual hi participen diferents professionals dotats d’un bagatge de coneixements, destreses i actituds amb els quals pretenen construir contextos de treball adreçats a la millora de la pràctica educativa. És a dir, es tracta d’un recurs de canvi i de millora escolar en sentit ampli, a través del qual l’assessor proporciona al centre guiatge, coneixement i estratègies d’actuació perquè pugui elaborar els seus propis projectes de canvi, posar-los en marxa, implementar-los i avaluar-los”.
Segons els germans David i Roger Jonhson, psicòlegs socials, és “aquella situació d'aprenentatge en la qual els objectius dels participants estan estretament vinculats, de tal manera que cadascun d'ells "només pot assolir els propis objectius si i només si els demés aconsegueixen assolir els seus".

ESQUEMA-GUIÓ

1. ETAPA DE SENSIBILITZACIÓ.

PRESENTACIÓ. Generar dinàmiques / socialització
Presentació i creació d’una relació afectiva entre els professors i assessors que participen en el projecte d’assessorament. Com a professionals Experts, els assessors hem de tenir present que quan actuem amb el professorat hem de col·laborar amb ells, des d’una vessant d’igualtat, ja que si bé nosaltres podem saber/conèixer molt sobre la temàtica, ells tenen una pràctica real a l’aula, i també en saben.

ANÀLISI DE LA SITUACIÓ. Autoconeixement/coneixements previs. Definició del problema

Descriure les característiques del grup classe de cadascú (alumnes més individualistes, o més competitius, o més solidaris o cooperatius).

Coneixement de les diferents mètodes/metodologies que utilitzen els mestres i que els hi van bé a l’aula, com poden ser:
- Intervenció de dos mestres o professors a l’aula.

- Desdoblament de grups.

- Grups flexibles (sobretot en àrees instrumentals (matemàtiques i llengua)). A cada grup s’intenta que hi hagi la màxima homogeneïtat possible.

- Treball per racons

- Tallers

- Treball per projectes

- Grups cooperatius (que implica treball individual en quant a l’aprenentatge i treball en grup en quant a l’ajuda i a la cooperació).

- Aules obertes

- ... (altres que n’hi puguin haver)

Coneixement de les experiències prèvies que hagin tingut els/les mestres amb el treball cooperatiu (treball en grup) amb el grup classe.

Fer algunes comparacions entre el treball cooperatiu i les altres metodologies anteriorment descrites (quina creus que dóna millors resultats?; per què?...).

Conscienciar-se del per què no s’ha optat pel treball cooperatiu a l’aula i sí per altres metodologies (pors o inseguretats)/ per què s’ha optat pel treball cooperatiu, amb els/les alumnes classe que cadascú té.

Posada en comú

Conèixer, a nivell teòric o pràctic, què saben els/les mestres sobre el treball cooperatiu (tots els coneixements teòrics que tinguin).

2. ETAPA DE PLANIFICACIÓ / ESTABLIMENT DEL PLA DE MILLORA. Determinar eixos de canvi

Explicació per part de l’assessor dels models teòrics respecte el tema de la demanda d’assessorament.

Exposició i/o explicació, per part de l’assessor, d’experiències de treball cooperatiu prèvies, d’altres centres, professionals, que hagin funcionat.

Explicació, per part de l’assessor, dels punts positius/forts i dels factors negatius/febles i de les actituds i valors que treball cooperatiu comporta, i intentar fer un conscens sobre les diferents maneres de lluitar contra aquests factors negatius.

Elaboració d’una proposta de treball cooperatiu, programant de forma adequada a una etapa educativa, determinant materials didàctics adients...

Portar a terme una dinàmica de treball cooperatiu entre els diferents professionals (distribució de rols, elaboració del material didàctic,

Posada en comú.

3. ETAPA DE PROJECCIÓ, EXECUCIÓ D’UN PLA I AVALUACIÓ, AUTOAVALUACIÓ I FEED-BACK (RETROALIMENTACIÓ).
Dur a terme les accions. Després d’aprendre estratègies per dur a terme el treball cooperatiu a l’aula, els/les mateixos/es professors/es les porten a terme a l’aula.

Fer revisió i posada en comú vàries vegades durant un cert temps de l’experiència duta a terme a l’aula (assessor/a + professors/es), per millorar els punts febles i reforçar els forts (feed-back-retroalimentació).

ACTIVITAT D'AVALUACIÓ CONTINUADA.Marc general de la intervenció psicopedagògica en DA.

Fer el treball suggerit en aquest document:

Estructura cooperativa. Dins l’equip de base:
- Primer: cadascú pensa quina és la resposta correcta a una pregunta.
- En segon lloc, es posen de dos en dos (2), intercanvien les seves respostes i les comenten.
- Finalment, en tercer lloc, tot l’equip ha de decidir quina és la resposta més adequada a la pregunta que els ha fet el mestre o la mestra.

- Abans de dur a terme qualsevol dinàmica d’aprenentatge, el/la mestre ha de possibilitar als/a les alumnes un límits/pautes/normes a seguir, ben definides, de forma coherent. Gràcies a l’establiment de normes el/la nen/a sap fins on pot arribar el seu comportament i què és el que s’espera d’ell, i que el fet de no complir-les portarà a una sèrie de càstigs.

http://www.monografias.com/trabajos20/disciplina/disciplina.shtml "El educador debe pensar que el niño o la niña se hará hombre o mujer no por arte de magia, espontáneamente, sino al revés: que llegar a ser hombre o mujer de verdad es un fruto que se siembra temprano, se cultiva desde la cuna hasta los 17 o 18 años, y se recoge después… y no debe sólo pensar todo eso, sino creerlo y actuar en consecuencia".

La disciplina és una actitud que necessita ser ensenyada. Per això és necessari:
- Fer una bona gestió del temps.
- Tenir en compte els interessos dels/de les alumnes.
- Generar reptes i desafiaments pels alumnes.

- Motivar.
- Observar sempre cuidadosament als/a les alumnes per trobar-ne les causes. Aquest aspecte ens pot indicar quin és el comportament del/de la nena tant a nivell individual com grupal. D’aquesta manera, veient el context en el qual interactua, podem detectar els factors que provoquen el mal i el bon comportament, i podrem d’aquesta manera actuar sobre el problema.
- Fer un anàlisi de les situacions problemàtiques.

Per aconseguir una òptima implicació de l’alumne, serà necessari en ocasions que el/la Mestre canvii la seva conducta, la qual cosa serà un benefici tant pel nen com per nosaltres.

- El/La mestre ha de tenir les habilitats pròpies i la capacitat per atraure l’atenció dels alumnes i dominar-los. Si un professor marca des del principi que ell és el qui té la màxima autoritat i que els alumnes l’han de creure, no té perquè tindre problemes. Si sorgeix un problema en un moment determinat, l’ha de saber resoldre en aquell moment.
- El/La mestra ha de demostrar el seu Rol moderador en tot moment, com també ha de fer que els/les seves alumnes adoptin aquest mateix rol. Ho ha d’ensenyar.
- El/La mestre ha de generar motivació.
- Si els problemes de disciplina són produïts pels diferents ritmes existents entre els/les alumnes, el/la mestre ha de tenir preparades activitats d’ampliació i de reforç.
- El docent ha d’ensenyar a cooperar i a fomentar el respecte, els valors democràtics i la confiança entre els seus alumnes.

El llibre “El rol del docente en una aula diferenciada”, de Carol Ann Tomlinson, ens parla de què el rol que un docent ha de tenir en una aula on tots els seus alumnes tenen característiques diferenciades és una destresa que s’adquireix, i també un art vocacional.

Aquest autor ens parla de tres metàfores.

- La metàfora del director d’orquestra. El director (professor) és coneixedor de la matèria que ensenya, i és capaç de fer que un grup de persones assoleixi uns objectius comuns mitjançant diferents instruments.

- La metàfora de l’entrenador de futbol. Proposa unes metes clares per l’equip i també per cadascun dels membres (rols). Dirigeix una pràctica individual, a la vegada que també dirigeix el treball cooperatiu dels membres de l’equip, a fi de millorar els punts dèbils i reforçar els forts. L’entrenador, en part psicòleg, motivador, i fomentador de l’esperit d’unió i de superació.

- La metàfora del músic de jazz, que genera expressió, i canvia de rol secundari al principal o viceversa, o és capaç de ser solista quan es requereix.

I si analitzem els rols junts podríem pensar que totes les característiques i funcions que se’ls hi atribueixen seran les mateixes que ha de posseir un mestre/professor per aconseguir generar motivació en els/les seus/es alumnes i aconseguir que s’impliquin per aconseguir l’èxit en l’assoliment dels objectius individuals i conjunts.

Aprenen uns continguts i es relenteixen en l’aprenentatge dels altres. Tots els alumnes adquireixen valors com la cooperació, l’empatia, la comprensió, a ser democràtics, a conviure superant conflictes, la paciència, el respecte,... En canvi, quan els que van més adelantats els hi toca ajudar deixen de banda l’aprenentatge de molts continguts que pel seu ritme podrien ampliar. En canvi, tots els aspectes/continguts que ajuden a que els altres aprenguin els hi serveix per reforçar el seu coneixement i aprendre de manera significativa.

L’objectiu és que tots puguin aprendre fins al màxim de les seves possibilitats, però través de l’ajuda dels uns amb els altres, d’aquesta manera col·laboren entre ells a través d’una comunicació assertiva i reflexiva. El poder aprendre un mateix de forma individual, i tenir la responsabilitat d’ajudar a l’altre perquè també aprengui ha de suposar per al/a la nen/a un repte.

Perquè hem d’ensenyar a canviar els hàbits de competició pels democràtics i de cooperació.

Perquè hem d’aconseguir una ensenyança de qualitat i una equitativitat de l’ensenyament per a tothom.

Els/Les nens/es en beneficien els uns dels altres. S’afavoreix l’adquisició de coneixements a través de la interacció entre els i les alumnes.

Tots els/les alumnes han d’aprendre a conviure en societat i a ser autònoms, i què millor que els/les més desfavorits/des aprenguin immersos en la resta de la societat?

Millora de les habilitats socials: millora la capacitat d"arribar a acords, fomenta l’actitud d’empatia, facilita actituds emotives i afectives, es facilita la comunicació i la participació activa de tot els components del grup, s"ajuden entre ells i aprenen a demanar ajut quan els hi cal, etc.

Millora la convivència i la participació.

Millora l’autoestima (amb l’assoliment individual i en grup dels objectius i amb la percepció de ser acceptat per tot el grup) i l’autoconcepte.



Fomenta el diàleg i la capacitat d’arribar a acords.

Millora la capacitat d’organització, la participació i l’autonomia.

Perquè en el futur el/la nen/a es trobarà situacions de treball en equip, i l’ha de saber dur a terme amb tranquil·litat, seguretat i confiança (l’ha d’integrar en la seva estructura cognitiva perquè sigui una metodologia propera per a ell).

Per què el treball cooperatiu ajuda a l’assoliment de les competències bàsiques.

http://www.slideshare.net/nalart/competncies-bsiques-presentation-950703

S’entén per Competència “la possibilitat de posar en pràctica de forma integrada, en contextos i situacions diferents, els coneixements (sabers), les habilitats (coneixements pràctics o aplicatius) i les actituds personals adquirides (compromisos personals). Inclou, per tant, el “saber”, el “saber fer o aplicar”, i el “saber ser o estar”. Per tant, el/la nen/a s’ha de fer competent en un procés d’aprenentatges globals”.
El treball en grups cooperatius busca trobar una resposta als problemes que generen els canvis accelerats de les societats obertes, i pretenen cercar una educació que prepari a l’alumnat per transferir els aprenentatges escolars a la vida quotidiana, ja que:
- Promouen el desenvolupament de capacitats, més que l’assimilació de continguts.
- Consolida actituds democràtiques.
- Permeten aplicar els aprenentatges a la vida.
- Tenen caràcter dinàmic, ja que es desenvolupen de manera progressiva.
- Tenen caràcter interdisciplinari o transversal. Integren aprenentatges procedents de diverses disciplines acadèmiques.
- Són un punt de trobada entre la qualitat (garantir una educació de qualitat) i l’equitat (han de ser assolides per tot l’alumnat).
- Afavoreixen:
§ L’autonomia necessària per l’aprenentatge.
§ L’autonomia necessària per al desenvolupament personal i social.
§ Un bon nivell de comprensió lectora.
§ Un bon nivell d’expressió oral i escrita.
§ Un bon nivell d’agilitat en el càlcul.
§ Un bon nivell de resolució de problemes.
§ Un bon nivell d’autonomia en l’aprenentatge.

S’entén que l’aprenentatge de les competències bàsiques implica el “saber”, el “saber fer” i el “saber ser i estar”. Aquesta gràfica exemplifica el percentatge d’alumnes d’una aula que aprèn en funció del mètode d’aprenentatge que utilitza. Es demostra que un ensenyament i avaluació mútua entre els participants assegura més la retenció.

Segons Núria Alart (2008-09), “El treball per projectes (un dels tipus de treball cooperatiu) és un marc molt adequat per a l’adquisició de les Competències Bàsiques, atès que permet treballar:
- La construcció compartida de coneixements a través del treball cooperatiu.
- L’ús de la llengua en la reconstrucció i comunicació.
- La recerca, selecció, organització i interpretació de la informació.
- El coneixement aplicat a la resolució de situacions-problema.
- La iniciativa personal i la capacitat per prendre decisions.”

Sí, però:
- El/La mestre ha d’estar allà per aconseguir que l’alumne que no faci res i per aconseguir que tiri endavant.
- El/La mestre/professor ha d'explicar-li clarament els objectius educatius establerts per aquella sessió.
- S'ha de fomentar un esperit positiu per a tots/es iguals.
- Presentar els errors com enriquidors.
- Sempre explicar de forma clara, organitzada i estructurada, perquè aquell alumne ho entengui i no es bloqueji.
- El mateix grup li ha d’ensenyar els valors necessaris per reprendre la responsabilitat de l’activitat.
- L’avaluació ha de fer que l’alumne es consciencii del nivell que està assolint, del nivell que podria assolir, per tal de què sigui capaç de trobar el camí més adient per progressar adequadament.
- Potser el rol que se li ha proporcionat no és l’adequat, i de l’ha de canviar de rol. Buscar un rol que suggereixi interès per a l’alumne.
- Potser el grup al qual se l’ha posat no és l’adequat. És convenient canviar-lo de grup.
- Pot ser que aquest alumne que no fa res tingui una baixa autoestima. El/La mestre/a i els/les altres alumnes l’han de motivar o donar reforços positius.
- Analitzar si els seus problemes d’apatia o manca de ganes és ocasionat per algun problema familiar o personal, i fomentar l’apropament i la comprensió de tots respecte a tots.
- Fomentar l’acceptació i la aprovació (valoració social) entre tots/es els/les alumnes.
- Fomentar la bona comunicació entre els/les alumnes i les relacions positives.
- Fomentar el raonament i la comprensió.
- Fer aprenentatges propers als alumnes (aprenentatges funcionals).
- Observar si és la mateixa pressió la causant del problema, i si és així, baixar el nivell demanat per a ell.
- Mostrar que les expectatives cap a ell són elevades. Si es mostren expectatives baixes ell es tindrà un autoconcepte també baix.














El treball cooperatiu engloba el treball individual, i també el treball en grup/equip. A través del treball cooperatiu l’alumne es fa responsable d’una part de la tasca que ha de realitzar. Aquest fet és indispensable per a l’èxit del grup. Per tant, en l’aprenentatge cooperatiu cada alumne es compromet a assolir el seu aprenentatge individual i a contribuir a què els altres membres del grup també l’assoleixin (aprenen els uns dels altres). Els/Les alumnes aprenen entre tots a fer una cosa, per després saber-la fer tot/a sol/a.

A la diapositiva extreta de la següent URL:
http://www4.ub.edu/imee/html/Presentaciones%20II%20Jornada/Aprenentatge%20Cooperatiu%20(UPC).pdf












ens torna a fer veure que el treball cooperatiu demana:
1) Interdependència positiva.
2) Responsabilitat individual.
3) Interacció cara a cara
la qual cosa ens indica que el treball en aquest tipus d’organització requereix un treball individual i un altre de grup, per assolir amb èxit el propi aprenentatge i l’assoliment d’objectius comuns.













Més ràpid potser sí, però més eficaç no.

Pel que fa l’eficàcia. Ensenyar és comunicar algun coneixement, habilitat o experiència a algú, amb la finalitat de què ho aprengui, a través de diversos mètodes i tècniques. El/La mestre ha d’utilitzar la tècnica o mètode (simple exposició dels coneixements o aprenentatge interactiu) que cregui més adient per a un moment determinat, per a l’assoliment d’uns objectius concrets, i en funció del/s nen/s. Si realment el mestre/professor n’ha fet una bona tria el/la nen/a aconseguirà de manera exitosa i al màxim de les seves possibilitats els objectius proposats.
El mètode sempre s’ha de seleccionar basant-nos en la llei de A-priori i A-posteriori. S’ha d’anar modificant en funció dels resultats progressius de l’alumne. Si veiem que un mètode no és l’adient s’ha de canviar.

"Cabrà aquí todo lo que en la escuela me van a meter en la cabeza?". La mafalda està espantada, i ens fa entendre l’escola com una simple transmissora de coneixements que dona més importància a la quantitat que a la qualitat. Si el mestre adapta l’ensenyança a les característiques de Mafalda, i l’orienta de manera que aprengui el que ensenya, però fins al màxim de les seves possibilitats, la Mafalda canviarà la seva visió de l’escola, com a transmissora més de qualitat que de quantitat. I és el mestre qui ha de saber quin mètode utilitzar en cada moment. El que sí és veritat és que aprendre de manera interactiva (cara a cara i interactuant tots) també implica que a vegades el pr0fessor hagi d'explicar un contingut. Pe tant, la interacció podriem dir que és més completa.